程星，哥伦比亚大学本科生学院(哥伦比亚学院和工程学院)助理院长。教学和研究方向包括教学和学生事务研究与评估，教育研究方法论，高等教育管理，以及高等教育的哲学和理念。

　　当今学界关于通识教育的讨论主要集中在学生的知识结构问题上，即如何在课程设计上做到文理交融。但20世纪初哥大教授在开始设计“现代文明”课程时，他们关注的焦点却是现代公民社会(civil society)的建设。通识教育的开山始祖们认为，大学义不容辞的责任是让新一代的大学生对现代生活及其所存在的问题具有基本的认识和判断能力。哥大核心课程的第一位主任约翰·考斯(John Coss)教授认为，要让学生认识当代挥之不去的诸多问题，必须使他们熟知这些问题产生的背景，即自然的原因、人类的本性以及最近的历史。在这个思想指导下，20世纪20年代初的“现代文明”课，最初的两个星期完全用来学习自然地理和一些主要国家的物质资源。接下来几个星期是介绍分析人类的行为、原始本能、习惯和思维。然后，课程转而探讨西方文明的历史背景：这是“现代文明”课的重心所在。1925年“现代文明”课的倡导者之一卡门教授(Harry J.Carman)列举了当时社会所面临的几大问题： 帝国主义，民族主义，工业化，生活水准的提高，政治控制，以及教育。在他看来，这些才是核心课程所必须正视的问题。

　　有趣的是，“现代文明”课仅仅“现代”了大约十多年的时间。20年代初的“现代文明”课将教学重点放在1871年以后的问题上;这个时间上的限制一直到30年代才放宽到1300年。最初的课程大纲也不像今天教授的syllabus，是短短几页的课务要求加上每周日程。当时“现代文明”两位任课老师亲自撰写了长达几百页的详细的讲课提纲，并交由哥伦比亚大学出版社出版。在此后的若干年内，这两本教材一版再版，每次都伴随着新的想法和思路。与此同时，两大传统逐渐形成：一是强调学生阅读经典原著和历史文献，二是注重古代西方的政治文化传统，而不是直接对当代事件进行解说。

　　这两个传统的形成不但使“现代文明”的课程内容变得越来越不“现代”，而且在教学方式上亦逐渐地从教授的“传授”向学生的“汲取”转移。八十多年来，“现代文明”的模式基本形成：以欧美从圣经和其他古典思想传统发展而来的论述为重点，要求学生精读各种西方经典著作的原文。学生在精读原文的基础上建构自成一体的观点，并以口头与书面的形式加以表达。教授在挑选必读书目时注重作者的历史地位、作品思想的持久的重要性以及作品引发思考与争论的能力。目前的必读书目包括《圣经》、《古兰经》、柏拉图、亚里士多德、奥古斯丁、马基亚维利、笛卡儿、霍布斯、洛克、卢梭、亚当·斯密、康德、马克思、达尔文、尼采、杜勃伊斯、弗洛伊德的一些著作。

　　就在历史和社会科学的教授们精心打造“核心课程”的第一块名牌“现代文明”的同时，人文学科的教授们开始酝酿日后成为美国高等教育史上的另一块丰碑： “名著选读”(Great Books)。英文系教授厄尔斯金(John Erskine)早在1915年就提出“名著选读”的想法，但一直和者甚寡。直到1920年秋哥伦比亚学院才批准他给高年级学生开设一门“通识荣誉”(General Honor)课程，每周三晚上两小时，以讨论班的方式进行，每班不超过20个学生。学生每周必须在课前念完一部指定的名著，才能参加讨论。这门新课出乎意料的成功，使得选修此课成为20年代中期哥伦比亚最优秀学生的标志。该课的成功亦吸引了一批英文系和哲学系的教授，其中包括后来转到芝加哥大学并将“名著选读”发扬光大的艾德勒(Mortimer Adler)教授。

　　厄尔斯金对于通识教育的热情也引起很多更加强调专业与学科知识的同事的反感。1929年厄尔斯金辞去哥大教授的职务并成为朱丽亚音乐学院的院长，“通识荣誉”课随之中断。1932年秋季，后来成为学界巨匠的两位英文系教授巴赞(Jacques Barzun)和特里林(Lionel Trilling)继续厄尔斯金留下的事业，共同开设了一门他们称之为“重要经典研讨会”的课程。从1934年开始，哥伦比亚学院的教授们终于开始认识到由厄尔斯金、巴赞和特里林开创的阅读西方思想史上“经典名著”的传统对于提高新生人文素养的意义。经过好几年的讨论和酝酿，一门新的核心课程逐渐形成。新课的设计者无意恢复厄尔斯金的“通识荣誉”，也不想另搞一套“名著选读”。他们设计了一个新的“人文经典”系列，要求新生必修“人文A”，以小班的方式攻读和研讨重要的西方文学名著;要求二年级的学生必修“人文B”，通过大课的形式教授音乐和美术。这个格式基本沿用至今，被哥伦比亚学院的学生简称为“文学人文”(Lit Hum)、“音乐人文”(Music Hum)和“艺术人文”(Art Hum)。假如“现代文明”意在西方历史、哲学和政治思想等领域里为学生打下扎实的基础，“文学人文”则将学生推向西方文学的峰巅，让他们年轻的灵魂在文学的经典中得到一次难得的洗礼。荷马、埃斯库罗斯、索福克勒斯、欧里彼德斯、希罗多德、修昔底德、阿里斯多芬、柏拉图、维吉尔、奥古斯丁、但丁、薄伽丘、蒙田、莎士比亚、奥斯丁、陀思妥耶夫斯基、伍尔夫的著作以及《圣经》，这个书目半个多世纪以来没有太大的变化。

　　第二次世界大战以后的美国义不容辞地担当起重建欧洲以至重整西方文化的重任。但是，富有远见的哥大教授们却清醒地意识到，继续用欧洲中心论来解释“当代挥之不去的诸多问题”已变得非常困难。作为未来社会的领袖，哥伦比亚大学的毕业生需要更加广阔的视野、更加深厚的学识背景。基于这样的思路，从1947年开始到整个50年代，哥伦比亚学院在其核心课程中逐渐开发出一整套非西方的通识教育课，从最初的“东方文明”(Oriental Civilization)、“东方人文”(Oriental Humanities)、到后来的“主要文化必修课”(Major Cultures)。这些非西方的核心课程作为“现代文明”和“文学人文”的补充，在帮助学生认识各文化与文明之间区别的同时，更注重展示各文化间的相互联系、交互影响和平行发展。核心课程承认世界各地区的文化与文明在很长一段时间内自行发展，形成独立的传统和历史。由此形成的思想、言论和作品纷繁复杂，互不相同，对人类行为方式的影响至今不衰。基于这样的认识，主要文化必修课的目的就在于鼓励学生学习并思考文明与传统的多样性及其对当代世界的影响。

　　应当指出的是，哥伦比亚学院的教授们在核心课程八十多年的演化过程中也进行过许多实验，试图建立一整套科学课程并以此形成“核心课程”的第三大支柱。这些努力的结果是每个新生在第二年决定专业之前必须修满至少9个学分的科学课程才算完成了核心课程的要求。最近的一次实验是在2002—2003学年开始的“科学前沿”课，由哥大盛名卓著的自然科学教授给大学新生讲授当代世界最新科学发展。科学课程的加入使得哥伦比亚学院的通识教育变得系统、完整。但令人深思的是，至今无人敢于声称这些科学课程已经成为哥大核心课程的第三大支柱。虽然哥大人对自己在美国大学通识教育发展中的地位当仁不让，但在每一门课程的开发和改进方面仍然像刚迈进大学校门的新生：兢兢业业、诚惶诚恐。

（文章来源：节选自北京大学出版社《透视美国教育（第二版）》）